Wetenschappelijke achtergrond

In vergelijking met andere activiteiten en routines in de kleuterklas bereiken kleuteronderwijzers tijdens voorleesmomenten een hoge instructiekwaliteit die gunstig is voor de taal- en denkontwikkeling van de kleuters[1], maar er is nog heel wat marge om de kwaliteit van deze voorleesmomenten te verbeteren (Cabell et al., 2013). In internationaal onderzoek focussen recente succesvolle taalbevorderingsinterventies in de kleuterklas dan ook op deze voorleescontext, te meer omdat de impact van meer algemene taalbevorderingsinterventies in de kleuterklas vaak teleurstellend is (Neuman & Wright, 2010; Dickinson, 2011a; Cabell et al., 2013).

Uit recent internationaal onderzoek komen een aantal principes naar voor die bijdragen tot een hogere effectiviteit van de voorleesmomenten voor de taalontwikkeling van de kleuters: 

  1. bewuste keuze van kwalitatief hoogstaande verhalen met een rijke taal (Dickinson et al., 2011b)
  2. herhaald interactief voorlezen van hetzelfde verhaal met uitgebreide verwerkingsactiviteiten (NELP, 2008; Mol, Bus & de Jong, 2009);
  3. gebruik van het genre van informatieve prentenboeken, wat leidt tot een rijk taalaanbod in het register van de schooltaal (Price, Bradley & Smith, 2012; Neuman & Wright, 2013);
  4. 'scaffolding': geleidelijke opbouw van de moeilijkheidsgraad van de boeken, en de gesprekken rond deze boeken (Blewitt et al., 2009; Neuman & Wright, 2013)
  5. boeken met elkaar vergelijken als invalshoek om het verhaalbegrip te versterken en de wereldkennis van de kleuters te verdiepen (Neuman & Wright, 2013; Pollard-Durodola et al., 2011)
  6. expliciete aandacht voor de betekenis van nieuwe concepten, met uitgebreide kansen voor herhaling en verankering (Marulis & Neuman, 2010; Zipoli, Coyne & McCoach, 2011; zie Taelman, 2013 voor een review).
  7. reflectiegesprekken vooraf, tijdens, na het voorlezen die focussen op de inhoud van het verhaal, meer dan op eigen ervaringen (Van der Pol, 2010; Hindman et al., 2012)

 

Hoewel het belang van de eerste twee principes reeds bekend is in de Vlaamse onderwijscontext, is er minder aandacht voor de overige vijf principes.

Op basis van bovenstaande recente wetenschappelijke inzichten willen we in dit project de kwaliteit van de voorleesactiviteiten verhogen in kleuterklassen met een hoog aantal kleuters met een taalachterstand voor het Nederlands. We zullen dit doen door een intensief voorleesprogramma met verhalende en informatieve prentenboeken voor de tweede kleuterklas te implementeren en te onderzoeken, geïnspireerd door het voorleesprogramma van het Amerikaanse WORLD-project (Gonzalez & Pollard-Durodola, 2011). De naam van ons voorleesprogramma, Wereldwoorden, refereert niet alleen naar deze inspiratiebron, maar verwijst ook naar de sterke verbanden tussen voorlezen, wereldkennis en taalontwikkeling die in het voorleesprogramma beklemtoond worden, onder meer door het gebruik van informatieve prentenboeken, de inhoud van de gesprekken en de aard van de verwerkingsactiviteiten (zie ook Neuman & Wright, 2013).

 

Referenties

Blewitt, P., Rump, K. M., Shealy, S. E., & Cook, S. A. (2009). Shared Book Reading: When and How Questions Affect Young Children’s Word Learning. Journal of Educational Psychology, 101(2), 294-304.

Cabell, DeCoster, LoCasale-Crouch, Hamre, Piante (2013). Variation in the effectiveness of instructional interactions across preschool classroom settings and learning activities. Early Childhood Research Quarterly,  28, 820–830.

Dickinson, D. K. (2011a). Teachers’ language practices and academic outcomes of preschool children. Science, 333, 964–967.

Dickinson, D. K., Freiberg, J. B., & Barnes, E. M. (2011b). Why are so few interventions really effective? A call for a fine-grained research methodology. In S. B. Neuman & D. K. Dickinson (Eds.), Handbook of Early Literacy Research (Vol. 3, pp. 337-357). New York: Guilford.

Gonzalez, J. E., Pollard-Durodola, S., Simmons, D. C., Taylor, A. B., Davis, M. J., Kim, M., & Simmons, L. (2011). Developing Low-Income Preschoolers’ Social Studies and Science Vocabulary Knowledge Through Content-Focused Shared Book Reading. Journal of Research on Educational Effectiveness, 4, 25-52.

Hindman, A. H., Wasik, B. A., & Erhart, A. C. (2012). Shared Book Reading and Head Start Preschoolers’ Vocabulary Learning: The Role of Book-Related Discussion and Curricular Connections. Early Education and Development, 23(4), 451-474.

Marulis, L. M., & Neuman, S. B. (2010). The Effects of Vocabulary Intervention on Young Children’s Word Learning: A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 80(3), 300-335.

Mol, S. E., Bus, A. G., & de Jong, M. T. (2009). Interactive Book Reading in Early Education: A Tool to Stimulate Print Knowledge as Well as Oral Language. Review of Educational Research, 79(2), 979-1007.

Neuman, S.B., & Wright, T. (2010). Promoting Language and Literacy Development for Early Childhood Educators. Elementary School Journal, 111(1), 63-86.

National Early Literacy Panel (2008). Developing Early Literacy. Washington, DC: Natio- nal Institute for Literacy.

Neuman, S.B. & Wright, T. (2013). All about words. Teachers College Press.

Price, L. H., Bradley, B. A., & Smith, J. M. (2012). A comparison of preschool teachers’ talk during storybook and information book read-alouds. Early Childhood Research Quarterly, 27, 426–440.

Taelman, H. (2013). De effectiviteit van woordenschatinterventies in de kleuterklas. In J. De Meyere, B. De Fraine, R. Frans, K. Van de Keere (eds.). P-reviews: praktijkgerichte vakdidactische reviews van onderzoek. Leuven: P-reviews editorial board.

Van der Pol, C. (2010). Prentenboeken lezen als literatuur. Eburon.

Zipoli, R. P., Jr., Coyne, M. D., & McCoach, D. B. (2011). Enhancing Vocabulary Intervention for Kindergarten Students: Strategic Integration of Semantically Related and Embedded Word Review. Remedial and Special Education, 32(2), 131-143.

 



[1] Enkel activiteiten in het kader van wetenschapsonderwijs gaan samen met een gelijkaardige hoge instructiekwaliteit.